Éléments d’analyse du projet PULSE

Par Benoît Kloeckner, candidat de la liste Pour l’UPEC au collège A du Conseil d’administration.

1 Présentation du projet

Le projet PULSE est une candidature de l’UPEC en réponse à l’appel à projet Nouveaux Cursus à l’Université (NCU), qui fait partie du troisième « Plan d’Investissement d’Avenir » (PIA3). Le niveau concerné est le cycle licence, particulièrement le L1.

Le projet PULSE a comme objectifs principaux (pas forcément dans cet ordre) :

  1. améliorer la « réussite sociale et sociétale des jeunes issus du territoire particulier qu’est l’Est-francilien » ;1
  2. augmenter l’attractivité de l’UPEC pour les étudiantes et étudiants ;
  3. « mieux répondre aux demandes de formation du monde socio-économique et d’augmenter l’employabilité des étudiants ».

1.1 Le cœur du projet

Le projet consiste en la mise en place de deux approches.

D’une part, il est proposé le développement d’une approche par compétence (APC) « structurante », dont l’objet est d’adapter la formation au développement de compétences identifiées, valorisable notamment sur le marché du travail. Elle s’appuierait sur des dispositifs pédagogiques interactifs et plusieurs outils numériques.

Au-delà des compétences disciplinaires que la production d’un diplôme semble justifier, c’est bien les compétences transversales (ou soft-skills) telles que « collaboration, communication, compétences liées aux technologies de l’information et des communications, habiletés sociales et culturelles, citoyenneté » qui sont actuellement recherchées chez un candidat avant son embauche.

D’autre part, le projet modifierait largement la première année de L1 (dans les parcours qui y participeraient) et certainement la suite de la formation. Le premier semestre de L1 deviendrait pour toutes les étudiantes et étudiants de ces parcours (ce n’est pas limité aux « oui si ») un « semestre PULSE » dédié à des compétences transversales dans un contexte disciplinaire. À l’issue de ce semestre, suite à un « bilan réel en fin de premier semestre, principalement basé sur des compétences transversales » et en fonction des « résultats, envies, projet » de l’étudiant ou étudiante, cinq suites sont possibles :

  1. réorientation à L’UPEC ou en dehors ;
  2. quitter les études à l’UPEC, avec une certification des compétences acquises ;
  3. parcours « apprendre autrement » (terme utilisé pour des dispositifs très divers dont l’étalement éventuel de la licence sur plus de 3 ans) ;
  4. parcours disciplinaire classique ;
  5. parcours « ambition », par exemple double-licence ou parcours majeure/mineure, avec la possibilité de choisir une mineure « PEPITE » « pour re-mobiliser l’étudiant autour de l’entrepreneuriat ».

1.2 Portée

Comme il est attendu dans l’appel à projet, PULSE a vocation à concerner à terme l’ensemble des premiers cycles de l’UPEC :

Effectif concerné année 1 : 5000 / année 5 : 12000 / année 10 : 17000

Les approches pédagogiques utilisées évolueront et se diffuseront dans toutes les composantes et dans tous les parcours de formation de l’UPEC.

Progressivement, les autres formations devraient se transformer en bénéficiant de l’expérience des cursus démonstrateurs.

Le projet PULSE propose une double transformation des formations à l’ensemble2 de la communauté universitaire de l’établissement.

Une progression régulière de l’appétence et de l’adhésion de la communauté enseignante à ce type de modalité pédagogique, encouragée par la formation, la reconnaissance de l’investissement dans la transformation pédagogique (heures de RNA), et l’incitation (Décharges pour Projets pédagogiques) devrait ensuite avoir lieu.

(…) 5 facultés, 2 instituts et 2 écoles ont décidé de s’engager dans cette transformation de leur première année ou de certains de leurs parcours (…)

Les parcours immédiatement concernés sont : Informatique, SVT, apprendre autrement, info & management, eco-gestion, L1 commune Lettres et Sciences Humaines, STAPS, PACES.

À l’échéance de trois ans, et de manière concomitante avec le déploiement de cette nouvelle offre de formation, 12 à 15 des 25 mentions de premier cycle portées par l’UPEC devraient être impliquées.

La constitution d’une communauté enseignante proactive sera l’occasion de systématiser la politique de transformation pédagogique portée par l’établissement. A l’échéance de six ans, dans le cadre de la rédaction d’une nouvelle offre de formation, quasiment l’ensemble des mentions de licence devraient être transformées.

(…) intégration de 3 filières supplémentaires par an sur 6 ans pour couvrir l’intégralité de l’offre de formation de premier cycle.

De plus, le financement demandé est de plus de 11 millions d’Euros sur un budget total de plus de 20 millions d’Euros (pour une durée de dix ans) ; donc le fonctionnement de l’UPEC hors projet PULSE sera ponctionné de 9 millions d’Euros sur la période, et le fonctionnement en régime permanent sera entièrement financé par l’UPEC.

1.3 Moyens d’action

En plus de la réorganisation de la première année présentée plus haut, de nombreux moyens de transformer et diversifier nos pratiques pédagogiques sont proposés :

  • formations à destination des enseignantes et enseignants ;
  • nombreuses incitations pour les enseignantes et enseignants de l’UPEC à s’investir dans le projet :
    • heures de RNA,
    • reconnaissance dans un « Dossier de Valorisation Pédagogique » (DVP),
    • une douzaine de Décharges pour Projet Pédagogique (DPP) par an pour « des enseignants et enseignants-chercheurs qui s’engageront sur un programme de formation à des pratiques pédagogiques transformantes et à produire des ressources intéressant une ou plusieurs composantes » ;
  • recrutement d’ingénieurs et conseillers pédagogiques (mais pas d’enseignants ou d’enseignants-chercheurs) ;
  • évaluation du projet et des pratiques (étudiantes et enseignantes) par des laboratoires de recherche de l’UPEC ;
  • « tiers lieux » (lieux hors UPEC où les étudiantes et étudiants peuvent travailler), salles de « co-working » (salles dédiées au travail en groupe) ;
  • de nombreux outils logiciels :
    • un robot conversationnel (« chatbot ») dédié à l’orientation sur la base du projet MIRIADE, où l’intelligence artificielle remplirait un rôle de filtre, avant qu’un conseiller ou conseillère en orientation n’intervienne ;
    • des tests de positionnement et d’auto-positionnement ;
    • un carnet de bord permettant de suivre l’évolution du travail des étudiantes et étudiants ;
    • un logiciel d’« ePortfolio » pour l’acquisition et la certification de connaissances, savoirs, compétences, pour le développement personnel, pour valoriser les acquis ;
    • Game of UPEC dont l’« objectif pédagogique est l’accroissement de la métacompétence, de l’autonomisation (empowerment), de la motivation et de l’engagement des étudiants »

Les nouvelles pratiques pédagogiques à développer incluent :

  • approche programme ;
  • évaluation par compétences ;
  • classes virtuelles ;
  • supports vidéo en classe inversée ;
  • test d’auto-positionnement ;
  • apprentissage par projet et problème ;
  • approches « gamifiées et de simulation ».

Pour limiter les échecs en L1, le projet met principalement en avant :

  1. la transformation des pratiques pédagogiques ;
  2. les efforts qui seront faits pour convaincre les étudiantes et étudiants en difficulté de se réorienter :

    (…) réfléchir très tôt dans l’année à une réorientation (…)

    (…) proposer à ces étudiants avant qu’ils ne soient en échec complet, une remédiation par différentes actions existantes dans les UFRs participantes, mais aussi une réévaluation de leur projet professionnel.

    (…) l’objectif est d’accompagner les étudiants les plus fragiles vers une réorientation grâce notamment à la certification de compétences transversales (…)

  3. la transformation d’échecs en réussites partielles, par la certification des compétences acquises.

1.4 Organisation

Le projet est porté par Christophe Morin (Vice-doyen pédagogie de la Faculté des Sciences et Technologie, chargé de mission Formation de l’UPEC, et candidat à la CFVU des listes Ensemble pour l’UPEC).

La gouvernance du projet est organisée en trois niveaux :

  1. « tout en haut » un International advisory board (IAB), comportant des personnalités extérieures internationales reconnues pour leur expertise dans l’approche compétences et la transformation des formations, des représentants des Comités (ci-dessous), des membres de l’équipe politique de l’UPEC, des représentants des étudiants ;
  2. un Comité de Pilotage (Copil) qui regroupe autour du Vice-Président à la CFVU, de ses assesseurs et du chef de projet PULSE l’ensemble des vice-doyens « pédagogie » des composantes de l’UPEC, le vice-président étudiant, la direction ou un représentant des services centraux impliqués dans le projet et des représentants des Comités (ci-dessous) ;
  3. trois Comités : Recherche, Usagers, Référents Pédagogiques.

Le fonctionnement envisagé semble assez pyramidal et descendant : l’IAB fixe les orientations scientifiques et pédagogiques, le Copil définit le plan d’action et les modalités, notamment en émettant des appels à projets internes auxquels répondent les acteurs de terrain, les comités accompagnent l’exécution, animent les équipes pédagogiques, remontent les informations, coordonnent les actions mises en œuvre avec les services de l’université (notamment SAPUN, SCUIO-BAP).

1.5 Place des entreprises

On peut noter une orientation très forte vers les entreprises (et plus généralement le milieu socio-économique) dont le rôle à l’UPEC serait renforcé soit directement (représentation, co-construction de parcours) soit indirectement (prise en compte de leurs besoins supposés), et vers l’employabilité des étudiantes et étudiants formés.

L’élaboration du parcours de l’étudiant sera ainsi renforcée par le choix d’une option spécifique telle que « renforcement des compétences et projets » ou « PEPITE » pour re-mobiliser l’étudiant autour de l’entrepreneuriat.

La mise en œuvre de l’approche compétences, est aussi l’occasion de renforcer les relations de l’UPEC, de ses formations avec les acteurs socio-économiques du territoire qui vont participer à la rédaction des référentiels de compétences, aux conseils de perfectionnement, …

(…) répondre plus facilement à des demandes spécifiques de mise en œuvre de formations professionnalisantes, de modules certifiants ou qualifiants, en apprentissage ou en formation continue par des entreprises.

(…) faire évoluer la vision qu’ont les entreprises de l’université.

(…) augmenter l’employabilité de l’étudiant qui sortirait sans diplôme du système universitaire (…)

(…) favoriser une plus grande réactivité des formations vis-à-vis des évolutions technologiques et demandes des entreprises (…)

(…) l’UPEC souhaite aller plus loin dans la collaboration avec le monde socio-économique (…)

Le projet compte aussi s’appuyer sur les outils (payants) de la fondation JAE, créée à l’initiative de chefs d’entreprise du Rhône en 1991, et le réseau social JobIRL notamment soutenu par le groupe pharmaceutique Lilly.

2 Analyse et interprétation

Dans cette partie je discute le projet par rapport à mon diagnostic personnel des problèmes rencontrés dans le premier cycle. Pour rester bref, cette discussion sera très partielle.

2.1 Des points positifs

Un certain nombre de points sont à mon avis positifs :

  1. la volonté manifeste du projet d’aider nos étudiantes et étudiants à réussir ;
  2. Le développement du parcours « apprendre autrement », étant donné le succès qui semble assez net de ce dispositif ;
  3. La volonté de s’appuyer sur la recherche, notamment l’évaluation des effets du projet par des laboratoires de l’UPEC ;
  4. La prise en compte des étudiantes et étudiants en situation de handicap est également un bon point ;
  5. certains aspects de l’approche programme me semblent intéressants (notamment l’alignement pédagogique, c’est-à-dire l’accord entre des objectifs de la formation explicités, le contenu enseigné et l’évaluation).

Ceci dit, dans chaque cas il me semble nécessaire de rester vigilant :

  1. de quelle réussite parle-t-on ?
  2. le projet semble mettre sous la même étiquette « apprendre autrement » des modalités très diverses ;
  3. en cas de retours plutôt négatifs des labos par rapport aux effets recherchés, comment assumer un arrêt ou un fort infléchissement du projet vis-à-vis du financeur ?
  4. dans quelle mesure les logiciels déjà développés sont certifiés pour leur accessibilité (Mahara par ex. l’est à un niveau assez élevé) ?
  5. une vision trop bureaucratique de la mesure des apprentissages peut avoir plus de conséquences négatives que positives.3

Même sur ces points d’accord, le diable est donc dans des détails qui dépassent le document du projet.

2.2 Sur les objectifs

Je pense nécessaire de critiquer plusieurs des objectifs du projet.

Tout d’abord, si la focalisation sur la réussite en L1 est répandue, elle est insuffisante. Il est très facile pour une équipe pédagogique d’assurer un taux de passage en L2 élevé4 : il suffit de monter les notes. Nous devons donc aussi nous inquiéter du taux de réussite en L2 et en L3 : il s’agit d’étudiantes et d’étudiants qui ont validé leurs années précédentes, et donc implicitement la qualité de leur apprentissage en L1 – comment comprendre qu’il n’y ait pas de l’ordre de 80 % ou 90 % de réussite ? De mon point de vue, un de nos problèmes majeurs est la faible maîtrise des contenus et méthodes de L1 et antérieures constatée chez une majorité d’étudiantes et étudiants de L2 et plus.

Je conteste également fortement l’employabilité et l’adéquation aux demandes des entreprises comme objectifs centraux d’un projet d’une université. Que nous nous souciions aussi de former à des compétences utiles pour trouver un emploi est légitime, mais ça ne doit pas prendre le pas sur les savoirs académiques et le développement de l’intelligence qui va avec leur apprentissage. Il me semble de ce point de vue édifiant de lire dans le projet :

au-delà des compétences disciplinaires que la production d’un diplôme semble justifier, [je souligne] c’est bien les compétences transversales (ou soft-skills) telles que « collaboration, communication, compétences liées aux technologies de l’information et des communications, habiletés sociales et culturelles, citoyenneté » qui sont actuellement recherchées chez un candidat avant son embauche.

Dans la description du semestre PULSE, les compétences transversales sont réellement l’objectif central : le contexte disciplinaire est au service des compétences transversales, sur lesquelles porte l’évaluation en fin de semestre. Ainsi, l’orientation vers des parcours « ambition » ou « apprendre autrement » ou les réorientations seraient décidées sur la base des compétences transversales, sans aucune mention de la maîtrise des disciplines du parcours, qui devrait pourtant être le critère dominant !

2.3 Sur les moyens d’action

Une part très importante du projet consiste à remédier à l’échec en L1 en transformant les pratiques pédagogiques, notamment par l’approche par compétences et de nombreux outils numériques. S’il y a très certainement des marges d’amélioration, le changement complet de paradigme me semble reposer sur des hypothèses non vérifiées5 (mais ça répond de très près à des incitations ministérielles répétées et au texte de l’appel à projet). L’approche par compétence et les outils numériques améliorent-ils effectivement la réussite ? Si oui, dans quel sens exactement ? Constate-t-on une meilleure maîtrise des disciplines ?

On peut, au contraire, craindre que l’accent mis sur les compétences transversales se fasse au détriment des disciplines elles-mêmes.

Concernant le numérique, on voit bien l’espoir qu’il permette de prendre en charge des étudiants plus nombreux sans augmenter les moyens primaires d’enseignements (locaux, enseignantes et enseignants dont aucun recrutement n’est prévu par le projet), espoir qui me semble illusoire. Le projet va jusqu’à vouloir automatiser des tâches où l’humain compte avant tout :

Pour faciliter un accompagnement « qualitatif » de l’étudiant, la mise en place d’un robot conversationnel (« chatbot » ) dédié à l’orientation sur la base du projet MIRIADE, où l’intelligence artificielle remplirait un rôle de filtre, avant qu’un conseiller en orientation n’intervienne, sera développé.

Plutôt que de remédier à la faiblesse de l’encadrement, le projet fait peser une grande charge sur les étudiantes et étudiants (ce qui fera jouer à fond le capital scolaire qui manque précisément au public visé en priorité) : tests d’auto-positionnement, « Développer une stratégie d’individualisation de l’entrée dans son parcours d’études », modularisation renforcée, …

De façon générale, le numérique semble une sorte de panacée qui devrait résoudre tous les problèmes (surtout ceux dont les solutions les plus évidentes seraient très coûteuses : moins de grands amphis et plus de cours-TD en L1, recrutement d’EC et de Biatss pour accueillir les étudiantes et étudiants notamment).

Une autre cause potentielle de l’échec semble être identifiée dans le public plutôt défavorisé accueilli par l’UPEC (« jeunes issus du territoire particulier qu’est l’Est francilien »), le projet PULSE insistant finalement beaucoup sur les réorientations, la valorisation d’études inachevées, l’« individualisation des parcours de formation adaptées à la diversité des publics accueillis ». Il me semble que la priorité devrait être, plutôt que d’écarter un public peu préparé aux exigences d’études supérieures à l’université ou d’adapter ces exigences à ce public, de trouver comment en amener un maximum à un niveau d’exigence élevé, n’ayant rien à envier aux universités intra-muros. De ce point de vue, il me semble qu’une difficulté est de faire comprendre le plus vite et le plus clairement possible l’ampleur et la qualité du travail attendu lors d’études universitaires. Le projet propose :

Il serait aussi opportun de mieux investir la phase d’orientation active pour réduire le delta entre les représentations des étudiants et les prérequis réellement nécessaires pour intégrer la formation.

Mais ce « delta » serait réduit par une confrontation à ce qui fait le cœur de nos formations, et on peut craindre que le semestre PULSE retarde au contraire de plusieurs mois cette prise de conscience.

Le projet vise aussi à renforcer l’attractivité de l’UPEC, mais je ne vois pas réellement ce qui permet de penser que le projet aura un effet globalement positif de ce point de vue. La répartition des étudiantes et étudiants entre les établissements se fait de façon très complexe,6 et l’image de l’établissement n’est qu’un facteur parmi d’autres. Le projet PULSE pourrait participer à identifier l’UPEC comme particulièrement soucieuse de l’insertion professionnelle, mais sans doute au détriment de l’image d’université de plein exercice, donc incluant une recherche de qualité.

2.4 Sur la gouvernance

Comme décrit plus haut, la gouvernance du projet est particulièrement verticale et descendante : les échelons de décision sont établis au niveau de l’International Advisory Board et le Comité de pilotage (voir 1.4). Ceci amène deux inquiétudes très importantes.

Tout d’abord, on peut craindre le dessaisissement des enseignantes et enseignants pour une partie potentiellement importante des choix pédagogiques (et je trouve un peu fatiguant d’imaginer que nos initiatives se retrouvent canalisées dans des appels à projets internes, comme si nous n’écrivions pas déjà assez de projets).

Si quelques membres de conseils, VP, doyens font partie de l’IAB et du Copil, se pose tout de même la question de l’articulation entre la structure du projet PULSE et les structures de l’université (conseils centraux et notamment CFVU, conseils de composantes) : l’IAB et le Copil sont-ils subordonnés aux structures existantes ? Leur rendent-ils compte ? Se contentent-ils de les informer ? La soumission du projet sans l’aval des conseils est de ce point de vue un signal négatif. La construction d’une structure parallèle, susceptible de prendre des décisions sur nos formations, nos carrières (dossier de valorisation pédagogique, décharges pour projet pédagogique notamment) ne serait certes pas sans rappeler les Comues, Idex, Labex, etc. En plus de la multiplication des structures et donc de la bureaucratie (il faudra bien du temps pour siéger dans le Copil, dans les comités, pour évaluer les réponses aux appels à projets, rédiger des compte-rendus, etc.), on peut craindre un affaiblissement supplémentaire des structures démocratiques historiques de l’Université en les dessaisissant carrément d’une partie de leurs prérogatives ou plus subtilement en leur demandant de valider ce qui aura été discuté ailleurs.

2.5 Sur la méthode

Le projet PULSE a été déposé, en engageant plusieurs composantes pour tout ou partie de leurs filières :

  • sans que les conseils de composante ne se prononcent, ni même n’aient accès au dossier avant son dépôt (en tout cas à la Faculté des Sciences et Technologie) ;
  • sans que la CFVU se prononce, ni même n’ait accès au dossier avant son dépôt ;
  • sans que le CA se prononce, ni même n’ait accès au dossier avant son dépôt ;
  • sans que les enseignantes et enseignants des disciplines non-majeure dans les parcours concernés ne soient impliqués ni informés.

Il me semble qu’un projet de cette ampleur, affectant le travail d’une large partie des membres du personnel, enseignant comme Biatss, affectant les conditions d’étude d’une proportion importante des étudiantes et étudiants, et engageant lourdement l’UPEC dans son organisation comme d’un point de vue financier, aurait dû faire l’objet d’une large concertation. Je ne m’explique pas que ça n’ait pas été le cas.

2.6 D’autres points

Le semestre PULSE touche notamment la première année santé (Paces) ; or on sait bien que le concours est de façon compréhensible l’objectif exclusif des candidates et candidats, et on peut craindre que celles et ceux qui en ont les moyens prennent de l’avance dans des boîtes à concours pendant que le semestre PULSE distraira les autres de cet objectif. On se demande aussi qui en Paces voudra considérer une réorientation avant même d’avoir tenté sa chance au concours.

La certification prend une place importante, alors que le point central devrait être l’enseignement (« capitaliser [les compétences] déjà acquises par les apprenants dans leur vie personnelle et leur vie professionnelle », e-portfolio certifiant, certifications pour valoriser les sorties sans diplôme, …)

De nombreux autres points mériteraient certainement d’être abordés. En tout état de cause, ce projet mérite un large débat au sein de l’UPEC.

  1. Cette première partie reprend parfois directement des passages du projet, souvent entre guillemets ou dans des blocs grisés, mais parfois sans mention explicite.↩
  2. Je souligne.↩
  3. Voir par exemple https://frama.link/VGuS7v5E.↩
  4. Le projet mentionne https://huit.re/Np9L_R_w où l’UPEC apparaît en bonne position avec un taux de passage de 45 % pour un « taux simulé » (taux attendu par rapport à la composition de la population étudiante) de 35,8 % ; il faudrait cependant lisser sur quelques années.↩
  5. On peut consulter par exemple Les déterminants de la réussite à l’université. Quels apports de la recherche en Éducation ? Quelles perspectives de recherche ?, Duguet et al., Spirale 2016 https://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2016_sup_57_1_1745, qui montre qu’il convient de rester prudent et que de nombreux facteurs, pas tous bien compris, sont à l’œuvre dans l’échec à l’université.↩
  6. Je conseille fortement à ce sujet Ségrégation universitaires en Île-de-France. Inégalités d’accès et trajectoires étudiantes de Leïla Frouillou, issu de sa thèse https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01274983↩